La voz experta

Emociones y habilidades
emocionales

«La buena vida es un proceso, no un estado
de ser. Es una dirección, no un destino»
CARL ROGERS

Quisiera comenzar esta reflexión sobre la educación emocional partiendo de esta frase de Rogers. La expresión «la buena vida», que para cada persona tendrá un significado diferente, es un proceso, una dirección, y —yo añadiría— un viaje. Para este viaje, muchas veces por terrenos desconocidos, lo mejor es disponer de un buen mapa y una brújula. El pensamiento nos permite establecer nuestro mapa del mundo, es necesario para la vida, lo vamos construyendo con los aprendizajes y las experiencias y cuantos más detalles, cuanta más información (cuanto más desarrollemos el pensamiento) mejor elaborado estará nuestro mapa. Las emociones son la brújula —inherentes a la vida, no elegibles, con diferentes niveles de complejidad— que nos permite movernos en la dirección elegida y de forma acertada. Un buen mapa sin una buena orientación puede hacer que perdamos el norte. Una buena brújula sin un mapa por el que orientarnos puede hacer que vayamos en la dirección equivocada. Equilibrar pensamiento y emoción nos ayuda a construir y elegir nuestra buena vida.
Las emociones son procesos de carácter neurofisiológico, son una parte esencial de la vida humana y tienen un significado, están causadas por una circunstancia que puede ser externa o interna y tienen un impacto fisiológico,
es decir, las sentimos en el cuerpo. En todo momento están presentes las emociones, aunque no siempre tomemos conciencia de ellas. Las emociones nos ayudan organizar nuestro comportamiento, dirigiendo nuestra atención hacia lo que es importante. Quizá estás pensando que a veces las emociones te desorganizan en lugar de ayudarte a organizar. La realidad es que no podemos dejar de emocionarnos, y si pudiéramos, no sería bueno. Bien llevadas, las emociones son nuestras aliadas y no nuestras enemigas. Con «bien llevadas», me refiero a la capacidad de ver nuestras emociones, sentirlas en el cuerpo, entenderlas, expresarlas, encontrarles sentido y regularlas. Cuando somos capaces de hacer esto, tenemos un buen nivel de inteligencia emocional. Entonces las emociones son nuestras aliadas y no nos desorganizan, sino que nos orientan.

La inteligencia emocional se define para Mayer & Salovey, 1997) como «la capacidad para supervisar los sentimientos propios y los de los demás, de discriminar entre ellos y de usar la información para orientar la acción y el pensamiento», y según los mismos autores, el modelo teórico de habilidad tiene una estructura jerárquica formada por cuatro competencias.
La primera competencia es la percepción, valoración y expresión emocional, que es la capacidad para percibir, identificar y valorar tanto las emociones propias como las de los demás, y para expresarlas de forma adecuada. Implica prestar atención a las señales emocionales, cognitivas y fisiológicas, y saber decodificarlas.
La segunda competencia es la facilitación emocional del pensamiento, que es la capacidad de incluir los sentimientos en la solución de problemas para tener diferentes puntos de vista según el estado emocional. Atiende al efecto de las emociones sobre el sistema cognitivo y dirige la atención hacia la información más relevante tanto interna como externa.
La tercera competencia es la comprensión de las emociones, la habilidad para entender, analizar y predecir las emociones utilizando la información emocional. Implica saber desglosar las señales emocionales, etiquetar las emociones y agrupar los sentimientos propios y ajenos.
Por último, la regulación emocional es la competencia más compleja y se entiende como la habilidad para utilizar las emociones de forma adaptativa y aprovechar la información que estas ofrecen. Implica ser capaz de reducir o disminuir las emociones negativas y aumentar o mantener las positivas, sin reprimirlas o exagerarlas.        . . .

¿Por qué hay que desarrollar
las habilidades emocionales?

En todas las etapas evolutivas las habilidades emocionales están relacionadas con la salud mental. Un buen nivel de habilidades emocionales tiene un efecto positivo sobre el desarrollo cognitivo y emocional en la infancia y la adolescencia. Los estudios científicos muestran que en estas etapas evolutivas si se tienen bajos niveles de habilidades aparecen más problemas emocionales (ansiedad, depresión y estrés, especialmente), más problemas conductuales y más problemas con los iguales.
Las habilidades emocionales son un buen recurso que podemos poner en la mochila de niñas, niños y adolescentes para afrontar los retos que se les vayan presentando. Es una de las fortalezas psicológicas más potentes para ayudar a tener una buena vida. En este sentido se relaciona con mejor adaptación escolar, mayor bienestar, relaciones positivas, mayor competencia social, entre otras. Otra fortaleza muy potente es la autoestima. Un buen nivel de autoestima nos previene de problemas emocionales, dificultades escolares, 

conductas disruptivas, necesidad
de aprobación constante, problemas con los iguales, entre otros, y nos ayuda a mejorar nuestro bienestar emocional.

¿Cómo desarrollar las habilidades
emocionales?

Basado en el modelo teórico mencionado, os presento una secuencia, aplicable a cualquier edad, que indica el proceso por el que llegamos a la regulación de nuestras emociones: «Percibir-Comprender-Regular». La palabra PeCeRa puede ayudarte a recordar
la secuencia.
El primer paso es PERCIBIR la emoción:
• Tomar conciencia de nuestro cuerpo, sentirnos, notar las sensaciones corporales. Por ejemplo: de vacío (tristeza), de energía (alegría, sorpresa), de temblor (miedo), de náuseas (asco), o de tensión (enfado). Estas
sensaciones pueden ser diferentes para cada persona.
• Reconocer las emociones en los demás. Esto suele suceder de forma automática porque nuestro cerebro está preparado 

De las líneas anteriores, queda claro que las emociones juegan un papel fundamental en el desarrollo humano y que la emoción es un camino de contacto con la realidad. En ese camino, la familia juega un papel primordial. Como es sabido, la familia se considera el primer agente de socialización y el lugar donde se asientan los modelos de actuación personal y social. Estos modelos sirven de guía al menor en su proceso de inserción a la vida adulta, en la dimensión personal y social. Las relaciones padres/madres–hijos/hijas constituyen el primer núcleo en el que interaccionan e inician el proceso de socialización; el lugar donde reciben los primeros mensajes y donde las interacciones establecidas se graban con firmeza y llegan a ser una guía en sus futuras relaciones con el entorno más próximo. Constituye, por tanto, junto con la escuela, el núcleo primordial en el desarrollo personal, cognitivo, emocional y socioafectivo. Es 

comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento). La regulación
emocional y su constante educación forman parte de las situaciones que se van experimentando a lo largo de la vida.
¿Cómo podemos conseguir, entonces, el estilo de crianza así descrito que sabemos que
está relacionado con un buen desarrollo no solo emocional sino personal y social de nuestros hijos e hijas? ¿Cómo deben actuar los padres y las madres sabiendo que conforman modelos potentes de transmisión de comportamientos, actitudes, valores, creencias, emociones… y que de este modo están interviniendo en la educación emocional de sus hijos e hijas? ¿Qué pueden hacer para conseguir que sus hijos e hijas aprendan y sepan identificar, comprender y gestionar las emociones? La base principal será ejercer como tales modelos expresando, verbalizando, gesticulando, compartiendo, dialogando, jugando. No hay educación emocional posible si nosotros, como padres y madres, no 

transmitimos qué sentimos y cómo lo sentimos, qué estamos experimentando, cómo y cuándo, qué nos preocupa, qué nos alegra, qué nos enfada, qué nos entristece, y cómo vivimos estas y otras tantas emociones (básicas y secundarias). Ese es un proceso clave, el camino a través del cual, nuestros hijos e hijas, aprenderán a identificar, comprender y posteriormente, gestionar y/o regular, sus emociones. Por este motivo, es fundamental que seamos conscientes de ello y actuemos en ese sentido; es fundamental que seamos capaces de mostrar, expresar, transmitir y para hacerlo posible, nosotros mismos debemos    . . .

saber identificar, comprender y gestionar nuestras propias emociones, que adquiramos las competencias necesarias para ello.
¿Cómo podemos llegar a ese camino, a ese proceso de transmisión, a ese estilo de crianza que nos va a permitir lograr un desarrollo emocional óptimo de nuestros hijos e hijas? Específicamente:
• Los padres y las madres debemos demostrar que queremos a nuestros hijos e hijas mediante actos visibles que nos acerquen a ellos, como besar, acariciar, jugar, en definitiva, estando con ellos y ellas. Es el primer paso, partimos del cariño, afecto, del vínculo necesario que nos permite crear esa relación necesaria a partir de la que ofrecer seguridad y apoyo, y a partir de la que nuestros hijos e hijas, atenderán a nuestras señales cuando expresemos y transmitamos nuestras propias emociones.
• Cuando tienen un problema, debemos escuchar y ponernos en su lugar. Al hablar con ellos y ellas, debemos prestar atención al lenguaje verbal y no verbal: tono de voz firme, sin gritos, amistoso, mirando a los ojos, poniéndose a su altura, escuchando lo que dicen hasta el final, siendo pacientes sin cortar sus argumentos…
• Debemos estimular el diálogo con ellos y ellas escuchando lo que nos quieren contar, pero también contándoles nosotros a ellos y ellas nuestro día a día, además de acontecimientos e historias vividas, intentando evitar interrupciones en las explicaciones que nos ofrecen, escuchando sus argumentos y no intentando imponer los nuestros. Es fundamental evitar juzgar o emitir juicios de valor.
• Debemos compartir los sentimientos de alegría o de pesar, de enfado o de decepción, de euforia o de abatimiento… Los niños y niñas aprenden por imitación.
• Debemos aportar ideas, contribuir a buscar alternativas adecuadas que resuelvan conflictos, evitando ser quienes solucionemos los problemas. Estimular las ideas del hijo o hija, atendiéndolas y ensalzándolas abiertamente cuando han sido positivas.
Esto les ayudará a experimentar emociones relacionadas con la satisfacción personal, el orgullo, la autonomía…
• Tener tiempo para nuestros hijos e hijas. Buscar un tiempo diario para hablar, para estimular la convivencia adaptándonos  al  momento  evolutivo: 

tener actividades y proyectos conjuntos, estimular el juego compartido… Se trata de un tiempo para vivir y experimentar emociones conjuntamente.
• Debemos reconocer sus logros, elogiarlos, gratificarlos verbalizándolos. Los refuerzos sociales pueden ser en ocasiones más importantes que los materiales y ayudan y guían en el proceso de identificación y comprensión emocional.
En todo este proceso, juega un papel fundamental el momento evolutivo de los hijos e hijas. En este sentido, los cambios de la adolescencia pueden comportar tensiones que manejadas con éxito llegan a ser transitorias, de lo contrario pueden disminuir el afecto positivo y aumentar el afecto negativo e incluso provocar desajustes psicosociales. No obstante, a pesar de la búsqueda de autonomía por parte de los hijos e hijas, y la solicitud de despegue de los padres y madres, éstos continúan siendo fundamentales para el desarrollo positivo y el buen funcionamiento emocional de los hijos e hijas.
En este sentido, se ha comprobado que la crianza anteriormente descrita, competente, basada en calor, afecto y el control firme se relaciona con el desarrollo positivo de los hijos e hijas y facilita la resolución de estas situaciones problemáticas. Además, la capacidad para establecer un buen control conductual de los hijos e hijas mediante criterios y reglas o normas que faciliten la convivencia puede contribuir al desarrollo saludable de hijos e hijas. Por todo ello, es necesario dotar a padres y madres de estrategias para hacer frente a los cambios de la adolescencia, porque cuando los padres y madres son capaces de manejar con eficacia las emociones, pueden evitar situaciones negativas cargadas de irritabilidad, así como evitar reacciones emocionales negativas en los y las adolescentes.
En definitiva, el tipo de normas que la familia establece, los recursos y procedimientos que utilizan para hacer cumplir las normas de convivencia, junto con el grado de afectividad, comunicación y apoyo entre padres y madres e hijos e hijas constituyen dimensiones fundamentales para el crecimiento personal de los más jóvenes, para su interiorización de valores y las decisiones que toman ante conflictos sociales y se muestran como factores de protección asociados a los estilos de vida saludables y un desarrollo emocional óptimo.//

Se ha demostrado que la inteligencia emocional (IE) es un recurso personal de gran eficacia, que repercute positivamente en trastornos emocionales como la depresión y la ansiedad, así como en la salud física y mental en general, incluido el síndrome de burnout. Parece que los y las docentes con alta IE sienten que tienen más control sobre las tareas estresantes en el aula, utilizan patrones de pensamiento más constructivos para hacer frente al estrés y se adaptan más fácilmente a los factores estresantes relacionados con el trabajo. Además, el profesorado con alta IE es más propenso a considerar las situaciones estresantes como un desafío más
que como una amenaza, lo que podría explicar por qué la IE se asocia con un mayor ajuste psicológico y bienestar. Por lo tanto, la idea del entrenamiento en habilidades emocionales parece concebible para reducir el impacto de los factores estresantes y apoyar la salud psicológica y el bienestar del profesorado.

¿Por qué es importante la inteligencia emocional en el profesorado?

Los y las docentes con altos niveles de estrés relacionado con el trabajo, y un número creciente de casos de burnout entre el profesorado, exigen recursos nuevos e innovadores para mejorar su gestión del estrés y los problemas de salud mental, que a su vez desempeña un papel central para la enseñanza eficaz y el éxito académico del alumnado. El desarrollo de la competencia emocional de los y las docentes a través del entrenamiento en habilidades específicas tiene un impacto positivo en un abanico de variables psicológicas, lo que conduce directamente a una mejor salud y bienestar.
Los y las docentes social y emocionalmente competentes tienen la capacidad de desarrollar una relación sana profesorado-alumnado basada en el respeto y el apoyo. Sus clases están diseñadas para fomentar las fortalezas y habilidades del alumnado en lugar de castigar por los errores y dificultades que promueven la motivación intrínseca. Este profesorado establece y pone en práctica pautas de comportamiento para lograr una convivencia pacífica en el aula facilitando la cooperación entre el alumnado, orientándoles en situaciones de conflicto y

actuando como modelo emocional de comunicación respetuosa y apropiada y de exhibición de conductas prosociales. A medida que los y las docentes se implican en el aprendizaje social y emocional en sus aulas, disminuye el nivel de conflicto y comportamiento disruptivo del alumnado. El clima del aula cambia debido a las expresiones
adecuadas de las emociones, la comunicación respetuosa y la resolución de problemas en combinación con la atención de apoyo y respuesta a las diferencias individuales y las necesidades de los estudiantes.
Por el contrario, cuando el profesorado no logra gestionar eficazmente los retos sociales y emocionales dentro del aula, el alumnado muestra niveles más bajos de motivación y rendimiento académico. Además, el deterioro del clima del aula, marcado por el aumento del comportamiento disruptivo del alumnado, puede desencadenar un agotamiento emocional y físico cuando el profesorado intenta gestionarlo. Estas condiciones podrían contribuir a un círculo autosostenible de disrupción en el aula en el que el profesorado responde de forma excesivamente punitiva al mal comportamiento del alumnado en lugar de enseñar estrategias de autorregulación.

Educación emocional desde la perspectiva del docente

La educación emocional en las aulas depende principalmente de la capacidad y disposición del profesorado para no solo enseñar en competencias emocionales sino también actuar como maestro y maestra emocional aplicando sus propias competencias emocionales en el aula. Siguiendo el lema «No podemos acompañar más allá de donde nosotros hemos llegado», primero son los y las docentes que necesitan entrenar sus propias competencias emocionales para después ser capaces de generar un clima en el aula basado en el respeto, la convivencia y la resolución de conflictos pacíficos utilizando estrategias de regulación emocional eficaces. De hecho, muchos docentes demandan recursos y formación específica en educación emocional dirigido a sus necesidades emocionales.
El objetivo principal de muchos programas de desarrollo profesional para docentes ha sido mejorar el conocimiento de contenidos específicos o fortalecer las habilidades pedagógicas e instructivas (por ejemplo, el uso de las TIC en el aula). Sin embargo, estudios recientes sugieren que la salud psicológica de los y las docentes es igualmente importante, lo que ha llevado al diseño e implementación de programas de intervención dirigidos a aliviar el agotamiento docente y 

mejorar el bienestar emocional. Se integran componentes de intervención novedosos en la formación profesional docente dirigidos al afrontamiento, la gestión del aula y/o la gestión del estrés, que se solapan con componentes de programas de formación basados en las emociones que han demostrado ser eficaces. Además, el debate inicial en torno a la plasticidad de la inteligencia emocional ha cambiado de la pregunta sobre si las habilidades emocionales se pueden enseñar, al enfoque más reciente sobre cómo se deben medir estas habilidades aprendidas en los programas de intervención y prevención.
Uno de los programas del Grupo EMINA, el Programa de Educación Emocional para Docentes, MADEMO, (MONTOYA CASTILLA ET AL., 2021), ha mostrado su eficacia para reducir el burnout y aumentar el bienestar de los docentes. El programa MADEMO comparte con programas previos el objetivo principal de mejorar las competencias emocionales de los docentes e introducir la educación emocional en las aulas. No obstante, pretende dar un paso más, partiendo de un paradigma humanista, existencial, dialógico y orientado al aprendizaje significativo. La metodología utilizada en el programa fomenta la reflexión y sitúa las emociones en el centro de la experiencia, simulando la forma más natural de aprender las competencias emocionales.
En definitiva, los programas de educación emocional como el MADEMO atienden a una necesidad real de los y las docentes que demandan recursos emocionales para afrontar las tareas que implican la atención a otras personas y las interrelaciones con los compañeros. En este sentido, el entrenamiento en habilidades emocionales del profesorado tiene un papel importante en la prevención de problemas de salud mental y en la promoción de su bienestar psicológico, que, a su vez, favorecerá un mejor clima escolar y mejor atención a toda la comunidad educativa, incluyendo al alumnado, al
profesorado y a las familias. //

Lany 1984, los sociólogos Salvador Cardús y Joan Estruch publicaban un excelente libro titulado Les enquestes a la joventut de Catalunya. Bells deliris fascinen la raó. En él, los autores ponían encima de la mesa la construcción de toda una serie de estereotipos, la mayoría de los cuales se refería a los jóvenes como problema. Esta consideración me sirve para comenzar este breve artículo que pretende abordar tres cuestiones: en primer lugar preguntarnos si es verdad que los jóvenes, en su conjunto, no participan; en segundo lugar, aceptando que algunos seguramente no lo hacen, a qué se puede deber; y para acabar, querría plantear con toda humildad de manera genérica algunas estrategias y prácticas para favorecer la cultura participativa (y, por extensión, democrática) de los jóvenes en el marco del sistema educativo. ¿Es cierto que los jóvenes no participan? Me resulta difícil responder a esta pregunta. Podría echar mano de los resultados de encuestas, pero no lo haré, porque a menudo me cuesta creérmelas y además, cuando te pones a comparar resultados, hay para todos los gustos. Lo que sí puedo decir sin temor a equivocarme es que, teniendo en cuenta el contexto nacional, estatal, europeo e internacional, soplan malos aires para la participación, no solo pensando en los jóvenes, sino también en los niños y los adultos. Nos encontramos en un contexto internacional globalizado en el que los mercados, agencias y think tanks, sin haber sido escogidos democráticamente, toman decisiones que afectan a aspectos importantes de la vida colectiva. Por otro lado, el auge del pensamiento neoliberal -en todas sus

versiones y facetas- ha inoculado en la mente de muchos, y en la cultura de varias organizaciones (escuelas, institutos y universidades incluidas), valores individuales y relaciones verticales muy alejadas de la cultura participativa. Esta ideología, todos lo sabemos, pregona lemas como, por ejemplo: «a trabajar», «sigue adelante », «no nos durmamos», «seamos pragmáticos, productivos, eficientes», etc., lemas que, a modo de lluvia fina, nos hacen creer que lo que vale son los resultados, no los procesos. Y para rematarlo, tengo la sensación de que los efectos de la pandemia han truncado procesos participativos y experiencias democráticas tomando como pretexto la urgencia imperiosa de preservar la salud.
A pesar de todo esto, y por suerte para todos, tanto la democracia como la participación no han sido fulminados. Mirando nuestro alrededor, quien más y quien menos conoce a algún grupo de jóvenes con ganas de influir en cuestiones colectivas, de actuar por los otros, de remangarse y bajar a la arena con el peligro, a veces, de ser tildados de radicales. Estoy pensando en jóvenes que a menudo se identifican con nuevas formas de participación. Jóvenes atraídos por la política no institucional que se nutren de principios ideológicos puestos en fila con lo que algunos politólogos denominan democracia de la inmediatez, que luchan por causas puntuales y con compromisos con fecha de caducidad, jóvenes muy alejados de las estructuras de participación clásicas que por definición son rígidas, bastante encorsetadas y a menudo fáciles de controlar.
Dicho esto, pues, no podemos caer en la trampa tan extendida de decir que los jóvenes no participan, sabiendo que en esta afirmación tan recurrente metemos a todos y cada uno de los chicos y las chicas que socialmente hemos incluido en esta etapa tan interesante como circunstancial.
En cualquier caso, y abordando la segunda cuestión, ¿qué pasa con el contingente -probablemente grande- de jóvenes que no sienten este impulso, o que sintiéndolo no lo llevan a la práctica?

evocarían a una realidad no demasiado optimista. Y eso que se han realizado acciones no menores a favor de la participación y la democracia. La LODE, por ejemplo, instauró y generalizó un sistema de participación en los centros de educación primaria y secundaria, con la oposición férrea de los partidos de derechas: los consejos escolares de centro. Y posteriormente, no ha faltado normativa curricular para introducir aspectos concernientes al tema que nos ocupa: la Educación para la Ciudadanía es un ejemplo. Mirándolo con retrospectiva y siendo honestos, lo uno y lo otro, en general, han servido de poco si
analizamos los resultados en términos de aumentar la cultura democrática y participativa del alumnado.
Dicho esto, quisiera concluir este apartado afirmando que una parte importante de la no participación de algunos jóvenes se debe inequívocamente a las dificultades que tenemos los adultos para ofrecerles espacios de participación adecuados.
Paso a la tercera y última cuestión, estrategias y prácticas para favorecer la cultura participativa y democrática en los niños y jóvenes desde el sistema educativo, que, como intentaré explicar, me permite introducir una nota de optimismo y de esperanza.
Desde hace más de diez años he tenido la suerte de investigar con los colegas del grupo de investigación Demoskole aspectos relacionados con la democracia, la participación y, más recientemente, la renovación pedagógica. Estas investigaciones me han permitido visitar centros de educación infantil y primaria que se han escapado de la dinámica reproduccionista que he comentado anteriormente. Lo que me han explicado y he visto me ha dado pruebas suficientes para pensar que otra educación es posible; y que la democracia y la participación, 

sentido: de lo que una persona o un grupo reducido hacía se servía todo el grupo clase o escuela; y, en segundo lugar, la tarea realizada era valorada y comentada por todo el colectivo para determinar si se había ejecutado bien o se podía mejorar. En cualquier caso, difícilmente podemos pedir que los jóvenes sean responsables si antes no les hemos otorgado esta confianza mediante la práctica de tareas concretas que sean verdaderamente importantes.

6. La participación y, por extensión, la democracia, son posibles y de calidad cuando fomentamos sin temor el pensamiento crítico. Aun así, ¿qué es esto, que leemos en casi todos los proyectos educativos de centro, pero es tan difícil de ver en el día a día? El pensamiento crítico está conformado por las ideas o explicaciones que damos sobre un determinado hecho yendo más allá de las evidencias, del sentido común o de lo establecido de manera dada por sentado. Esta forma de razonar y conversar se teje con cuidado de abrir nuestra mirada y la de nuestros alumnos; buscando argumentos alternativos en los oficiales (que a menudo tienden a legitimar lo que la institución necesita); evitando explicaciones estereotipadas y desterrando las que parten
   de prejuicios; explicitando las fuentes de información utilizadas; estableciendo matices y ponderaciones; revisando los procesos y resultados de lo que hacemos y de las responsabilidades que asumimos . . .