XM: Bé, encetem el primer podcast de la revista REFIRE, la nova revista de Formació, Innovació i Recursos per al professorat, depenent de la Subdirecció General de Formació, amb format d'entrevista, i per això comptem amb el Secretari Autonòmic d'Educació i Formació Professional, de la Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, el senyor Miguel Soler.

Començaríem per parlar de la nova estructura que es va crear en 2017. Amb quina intenció es va generar este plantejament de convivència dels CEFIRE territorials i els específics?

MS: Al 2017, quan es va llançar la proposta, es parlava d'una estructura de formació integrada per diferents CEFIREs. Uns que tenen una competència d'actuació en el seu àmbit territorial, i altres que atenen al perfil especialista dels docents. Si pensem, per exemple, en un institut de secundària, els CEFIRE específic serien com els departaments mentre que els CEFIRE territorials serien la Comissó de Coordinació Pedagògica, on estan tots els departaments representats. I son importants les dues estructures: una perquè dona resposta a una visió global del centre, i l'altra perquè intenta afavorir que el professorat de les diferents àrees i matèries tinga una formació específica que puga contribuir, també, a la formació general del centre. Al mateix temps, tenim altres àmbits d'actuació com son les TIC, la formació de persones adultes, la coeducació, que no tenen un CEFIRE específic però també son àmbits que requereixen d'un treball coordinat del conjunt de les assessories.

XM: Exacte, és un model múltiple, és un únic model però amb molts centres diferenciats per atendre les diferents necessitats. També les específiques de cada territori.

MS: Exactament, i seran els i les docents qui hauran d'analitzar si s'està responent millor a les seues necessitats formatives. 

XM: Va haver algun tipus de model exterior en el qual es va inspirar aquesta nova reestructuració del Servei de Formació o va ser una creació pròpia de la nostra Administració?

MS: No vaig treballar amb cap model previ, sí amb algunes referències que tenia d'Anglaterra als anys noranta, on existien centres específics d'alguns àmbits. Concretament, tenia molta relació amb un centre específic de matemàtiques que hi havia a Londres. Això va ser una simplement idea i a partir d'ella vaig anar treballant el tema. En 2015 vam valorar-la, treballar-la i la posarem en marxa.

XM: Quina és la valoració del funcionament que es fa tres anys després?

MS: El que millor pot contestar és el professorat, encara que el balanç és positiu. Eixa única xarxa està donant millor resposta a les demandes del professorat. Ara hi ha una major sintonia en el conjunt de la xarxa entre CEFIRE específics i territorials. Hui en dia, respon al que demanda el professorat.

XM: Ajustar millor totes les qüestions que comentem, ho pot resoldre una nova normativa? Sabem que s’està preparant un nou decret de formació del professorat. 

MS: La normativa sempre pot ajudar, anem a intentar plantejar un decret que regule l'ordre i funcionament dels CEFIRE, i que aquest tinga característiques amb la suficient flexibilitat i adaptabilitat per tal que siga un element viu.

Respecte a la formació, hem sempre d’analitzar les demandes de formació del professorat per a veure quines són les estructures que millor poden respondre. El decret pretén clarificar l'estructura actual, definir funcions d'uns i altres, treballant conjuntament CEFIRE específics i territorials.

Per això, hem de fer una norma que done més entitat al conjunt dels CEFIRE, on el treball en xarxa és imprescindible a tots els nivells i n'hi ha que fomentar-ho. En aquest sentit, hem de facilitar els intercanvis d'experiències, de bones pràctiques, que es puguen dur a terme les anomenades visites pedagògiques, debatre els problemes, promoure projectes d'innovació col·lectius entre centres, promoure també la combinació entre administracions locals en diferents associacions, moviments de renovació pedagògica… 

XM: Això vol dir, per tant, que la normativa ha de flexibilitzar les modalitats formatives perquè ara necessitem modalitats que abans ni es preveien.

MS: L'ordre ha de permetre totes les modalitats formatives i estar oberta a altres possibles que puguen sorgir en el futur. Serà una ordre molt flexible que arreplegue tot el que fa falta per al bon funcionament de la xarxa. 

XM: S’ha produït un notable increment de assessories des de 2017. Quin és el perfil d’un docent que vol ser assessor o assessora? 

MS: Si a l’alumnat el que pretenem és formar-lo en les competències clau que hui considerem que són imprescindibles per al seu futur personal i professional. Si estem demanant també que, a banda d’eixes competències clau, tinga la formació necessària per a poder respondre als grans reptes del món actual. El perfil d’un docent que vol ser assessor o assessora seria aquell que, més enllà d’una formació inicial, sap que hi han també uns reptes a la pràctica i que la formació permanent és clau en aquest sentit.

Però, a més, considerem necessari que torne a l’aula després de huit anys com a màxim per tal de no deixar de conèixer en el dia a dia els reptes canviants que s’està plantejant el nostre alumnat. Un parell d’anys després pot tornar a la funció assessora si ho desitja.

XM: Sempre hi ha un debat obert respecte a la qualitat de la formació inicial que, a més, ha d’estar connectada amb la formació permanent. Quina opinió té sobre la formació inicial actual?

MS: Evidentment, hi ha moltes coses que canviar a la formació inicial, però sempre hi hauran perquè hem de respondre al nostre alumnat en funció de com va evolucionant la societat i les noves demandes de formació que es generen. Tota la població en general s’ha de formar al llarg de tota la vida. Partint d'això, és evident que, per molt bé es faça la formació inicial, sempre serà necessària una formació permanent al llarg de tota la pròpia trajectòria professional i, especialment en el nostre cas, per motius obvis.

XM: Quins canvis creus que s’haurien d'anar introduint-se a la formació inicial?

MS: Doncs, per un costat, és evident que en les facultats d'Educació s'estudien les diferents teories de l'educació i el procés d'aprenentatge com a models teòrics. Ara bé, després fa falta donar el següent pas: què passa quan intentes portar eixes teories a la pràctica en l'any 2021? Doncs, eixe pas hem d’estar sempre actualitzant-lo. En aquest sentit s’ha avançat, per exemple, amb els crèdits que s’han de fer, obligatòriament, en un centre educatiu. Eixe treball als centres, veient com les teories s’estan duent a la pràctica, també afavoreix a la part acadèmica.

Respecte a Secundària encara falta més perquè en l’actualitat continua passant el mateix que fa 50 anys. L'estudiant, després d'acabar els estudis universitaris, decideix fer un Màster de Secundària per a dedicar-se a la docència. No la considere una formació inicial estrictament a la docència, sinó, més bé, obrir una possibilitat de treball futur. A més, el màster hauria de combinar les didàctiques específiques amb una pràctica diària als centres educatius. Amb un paper bàsic del professorat ja en actiu.

Així mateix, s’hauria de modificar també l’accés a la funció docent en general. En el cas de Secundària , que aquest procediment exigisca haver estat un temps, com a mínim un any, en un centre educatiu. És a dir, formar-se en la pràctica i també comprovar si és una professió en la que pots treballar i estàs satisfet. Per això es parla del MIR docent.

D’altra banda, al centre educatiu s’ha d’afavorir molt més l'acompanyament del docent que s'acaba d'incorporar. Hauria d’estar amb un company amb experiència que faça de tutor, i hauria d’haver un pla per incorporar-lo a un projecte col·lectiu.

XM: Hi ha vegades que pesen més les inèrcies que els canvis legals i inclús socials. Creu que hi ha com una espècie de resistència a anar canviant coses que són necessàries? 

MS: Sí, perquè crec que moltes vegades es pensa més en el que passa hui i en com açò afectaria a un col·lectiu o un altre, que no realment en cap a on volem anar.

XM: Respecte a la formació permanent, quines necessitats formatives penses que té el professorat en actiu en general?

MS: Hui hi ha un ampli consens, no sols al nostre país sinó també d'organismes com ara l’OCDE, UNESCO o la ONU, on es parla d'avançar en la capacitat de transmetre a l'alumnat unes competències clau, juntament amb una capacitat per poder respondre als grans reptes que té la societat actual.

Crec que hem de partir d'ací, si demanem això a l'alumnat, hem de pensar quina formació requereix el professorat per a poder fer aquesta tasca. Per exemple, si jo he tingut una formació disciplinar molt específica en un àmbit, com les matemàtiques en el meu cas, i, com a molt, he treballat en didàctiques específiques de les matemàtiques, no serà suficient. Hem d’incorporar competències que no siguen d'un àmbit disciplinar determinat.

XM: La formació permanent està incentivada, però no és obligatòria. És un deure i un dret, es podria donar un pas més i fer-la obligatòria encara que siga només en part? 

MS: Sí, en determinades qüestions, sobre tot ara amb la pandèmia, que hem passat d'activitat exclusivament presencial a de sobte tindre una formació telemàtica a distància. Hi ha professorat que no tenia la suficient formació digital en plataformes de la Conselleria o en altres. No obstant, ha tingut l'obligació de connectar-se i donar formació a l'alumnat. Per tant, ha sigut una formació obligatòria perquè era i és imprescindible per a fer el seu treball i donar resposta a aquesta nova situació.

No crec que es tracte tant d’un decret que ho regule sinó que  l’administració tinga la capacitat de transmetre amb claredat quan les formacions són imprescindibles i, per tant, el professorat s’ha d’apuntar obligatòriament.

XM: L'oferta formativa dins l'Administració en el sistema educatiu valencià té como una doble via: formació en centres i formació en els diferents CEFIRE. Ens preocupa que la primera no és sempre assumida per tot el claustre, i potser que aquesta via siga més interessant perquè està lligada a un projecte col·lectiu de centre, i no sols a un desenvolupament individual personal.

MS: Sí, jo diferenciaría tres àmbits o “packs” en la formació. En primer lloc, l’Administració que ha de respondre a les necessitats generals, i per a fer aquesta oferta compta amb la xarxa CEFIRE, es tracta de l’anomenada formació de catàleg.

Segon, els CEFIRE específics hauran de traduir la formació general anterior a les necessitats dels àmbits específics. Paral·lelament, els CEFIRE territorials analitzen les seues necessitats en funció de les demandes dels centres del seu territori per a donar formació concreta.

I, per últim, els centres educatius, segons les seues necessitats i projectes, sol.licitaran les formacions oportunes.

Segurament als tres àmbits hi han formacions obligatòries, no solament a l´últim. Però, no és un tema tancat ni fàcil, donat que també potser que alguna formació del CEFIRE Territorial siga igualment imprescindible. 

XM: Hem pogut comprovar amb les entrevistes al professorat per a la revista que hi ha unes demandes habituals en la formació. Una de les més recurrents és el seguiment de la formació i el seu impacte o avaluació. Que faria falta a tots els nivells per fer efectiva aquesta demanda de seguiment i avaluació de la formació?

MS: L’avaluació és la demanda més complicada, depèn del tipus d'activitat formativa. Algunes són fàcils de contrastar o avaluar com, per exemple, si sabem utilitzar les plataformes digitals. El professorat dirà si funciona, si ha après i s'ha convertit en una nova ferramenta de treball.

La part més difícil d’avaluar és com repercuteix una formació en la millora de l'aprenentatge de l'alumnat. És a dir, com es produeix la transferència a l'aula. Per a saber la resposta, hauríem de preguntar a l’alumnat, si aprenen més o si el seus professors i professores, després d’una formación, treballen d'una altra forma. És complicat d'analitzar, però no per això hem de deixar de fer-ho.

En l’actualitat, per a valorar una activitat formativa es pregunta al professorat participant mitjançant una enquesta. Hem de pensar altres mecanismes concrets d’anàlisi per a cada activitat en particular, no servirà el mateix model per a totes. En aquest punt, crec que una part essencial són els projectes de formació en centres, perquè aquests poden fer un seguiment propi per a avaluar si la formació els ha servit o no. També de les activitats específiques adreçades a dos o més centres promogudes des dels CEFIRE territorials es deurien poder extreure conclusions valuoses sobre l'efectivitat.

En definitiva, que cada activitat formativa tinga mecanismes d’avaluació el més rigorosos possible, no per a omplir un paper o per a fer burocràcia, sinó per a permetre que la següent acció es veja millorada. 

XM: Hauríem d'incloure a l'alumnat i a la resta de la comunitat educativa en l'avaluació i el seguiment d'aquesta formació?

MS: Sens dubte. Cal pensar com, amb quins mecanismes i pensant en cada cas. En general, a l'alumnat cal escoltar-ho molt més i de manera sistemàtica en el sistema educatiu, tant en l'aula com a nivell més general com ara associacions d'estudiants, AMPES o sindicats. Han d'aportar i cal tindre en compte a aquest alumnat a l'hora de la definició de tots els nivells de l'oferta formativa. 

XM: Canviem de tema per abordar l’actualitat derivada de la crisi de la COVID-21, quina ha sigut la resposta de l’administració educativa per donar resposta formativa a totes les necessitats del professorat? 

MS: En primer lloc vull agrair el treball del conjunt de les assessories de formació dels CEFIRE, per intentar donar resposta a eixa situació amb la rapidesa amb la que ho van fer. De març a setembre de 2020 es van formar a 10.000 professors i professores en competències digitals, formació que s’ha completat el present curs convocant 5.000 places més. Les xifres ens mostren el desplegament de tota la xarxa per fer front a la situació d’urgència que vam viure pel que fa als coneixements i habilitats TIC del professorat.

D’altra banda cal dir que no s´han descuidat altres continguts específics dels diferents àmbits que calia acompanyar en aquests moments, com per exemple la formació en treball per àmbits.

La valoració que fem de la resposta donada és molt positiva, però no podem quedar-nos sols amb això perquè cada vegada les demandes són majors i més complexes, ja no ens val una formació sols centrada en el funcionament de les plataformes oficials, necessitem abordar com emprar-les en cada nivell educatiu en cada etapa del Sistema Educatiu.

XM: Per exemple en l’àmbit de la formació permanent del professorat la modalitat online ha sigut i segueix siguent la més demandada.  

MS: Efectivament, aquesta modalitat ha vingut per a quedar-se a molts nivells, en el docent, en el formatiu, però també en l’organitzatiu. Ara mateix hem incorporat la videoconferència en la majoria de reunions que ha de mantenir l'administració amb els diferents estaments polítics i socials.

XM: Tancarem aquesta entrevista parlant d’una de les qüestions que a nivell d’organització de centres més ha impactat, ens referim al treball per àmbits a 1r de l’ESO. Quina proposta s’ha fet des de l’administració per formar al professorat?

MS: És un gran repte i com qualsevol canvi d’aquestes característiques requerirà un procés de formació i normalització d’aquestes formes de treballar.

Una cosa és establir la estructura curricular que es considera més adient i altra que aquesta estructura es consolide i contribuisca a un canvi significatiu per al Sistema Educatiu.

Cal recordar d’on venim, si recordem fa uns 30 anys al 7é i 8é d’EGB era el professor tutor o la professora tutora qui donava les àrees de matemàtiques, la llengua, les naturals i les socials. Amb l’arribada de la LOGSE, quests nivells passen a ser 1r i 2n de l’ESO i amb això es va canviar també l’estructura dels centres, passant a impartir aquestes assignatures 5 docents diferents de cadascuna de les especialitats.

En l’actualitat ens trobem davant del problema següent l’alumnat té més assignatures que anys. Amb les conseqüències que té aquesta diversitat de professorat a tots els nivells. Necessitem que el nostre alumnat als finalitzar l’Educació Secundària Obligatòria tinga les habilitats suficients per entendre el món que el rodeja i ser capaç d’analitzar críticament la informació que rep. Hem de saber interpretar dades, estadístiques, discursos i imatges, i aquests aprenentatges no s’inscriuen únicament en les competències d’una matèria. Són transversals a totes elles, i la millor manera de treballar-no és amb projectes interdisciplinaris, amb l’aprenentatge basat en projectes, amb el treball en equip. La codocència també pot ajudar a dotar aquesta visió global als problemes que s’aborden a l’aula, malauradament la cultura de la codocència al nostre país encara és molt baixa.

XM: Que ens pot dir sobre la queixa d’una part del professorat de secundària especialista en la seua matèria que opina que aquest tipus de docència mermen el nivell de continguts que reben els alumnes. 

MS: Aquesta organització té sentit quan el professorat que comparteix aula treballa en conjunt des dels seus sabers elaborant propostes globalitzades per a l’alumnat. D’aquesta manera el que veiem és que el professorat aprèn més treballant amb altra persona i l’alumnat aprèn més amb aquestes propostes ja que podrà aplicar-ho sobre problemes concrets.

Tot açò no es pot fer d’un dia per a l’altre, com deia anteriorment requereix treball i formació. La resolució que hem preparat no delimita els àmbits en els quals s’han d’organitzar les assignatures, deixat que siga cada centre els que decidisca les parelles o trios d’assignatures que consideren necessàries en funció de les característiques el seu professorat i del seu propi projecte educatiu de centre. A més a més des de la formació del professorat seguirem proporcionant models, materials i formació per acompanyar i millorar la pràctica docent.

M’agradaria destacar també que aquestres propostes sempre s’han pensat per a l’alumnat amb dificultats perquè augmenten la motivació per l’aprenentatge i genera interés pels coneixements. Però no hem de limitar-ho a aquest col·lectiu, el conjunt de l’alumnat ha de poder gaudir d’aquesta modalitat de docència.

En conclusió, pense que parlem d’un aspecte que fonamenta el projecte educatiu dels centres i que ha de partir del treball col·lectiu del professorat per donar la millor resposta educativa als primers cursos de l’ESO garantint l’aprenentatge de l’alumnat i la formació contínua del cos de professors i professores de secundària.

XM: Amb açò acabem la nostra entrevista per al PODCAST de la revista Refire. Moltes gràcies. 

MS: Moltes gràcies a vosaltres.