Educación basada en pruebas
«Science is the great antidote to the poison of enthusiasm and superstition.» –Adam Smith, The Wealth of Nations, 1776.
La mecánica newtoniana impuso un orden severo al caos del cosmos, fundada en un conjunto de principios y relaciones causales derivadas. Tomando la obra de Newton como referente, algunas disciplinas han aspirado a ordenar el universo social, el de la interacción entre seres humanos. Es el caso de la Economía a partir de Adam Smith, cuya obra perdura, a pesar de que las dinámicas sociales desbordan las lógicas deterministas, por la relevancia del gesto: la sustitución de entusiasmo y superstición por análisis cuantitativo y demostración.
El paso del tiempo fue revelando las limitaciones del paradigma mecanicista de la sociedad, y los referentes científicos para el ámbito social pasaron de los rigores de los modelos de la Física a metodologías experimentales tomadas de las ciencias biológicas y de la salud. El cuerpo social como sistema orgánico organizado en interacciones locales es un marco flexible que permite descripciones estadísticas basadas en la observación sistemática, la experimentación con muestras para contrastar hipótesis y, en ocasiones, incluso la reproducción controlada de experiencias. No falta quien acusa de reduccionismo positivista al uso de datos para describir y tomar decisiones sobre la realidad social, pero la respuesta podría ser: ¿hay una alternativa mejor? En palabras de John von Neumann: «La verdad es demasiado complicada como para permitir nada más allá de meras aproximaciones».
Algunas ramas de la Psicología o de la Sociología han rebajado pretensiones epistemológicas y construyen su conocimiento sobre aproximaciones a la realidad, siempre parciales, siempre provisionales. ¿Qué ocurre con la Educación? La Educación es un campo de interacciones humanas a través de procesos de enseñanza y aprendizaje. La observación minuciosa, el análisis detallado y riguroso de procesos e interacciones, la recogida sistemática de datos y la experimentación son la manera funcional de conocer la realidad educativa. Se reprocha que dicha realidad es dependiente de supuestos ideológicos que deciden, por ejemplo, cuál es la función de la escuela o qué aprendizajes son relevantes. Por supuesto que es así, pero el conocimiento de la realidad educativa no se agota en unos principios; al contrario, son su punto de partida. Y en la línea de salida hay varias alternativas. La tradición pedagógica, que sigue siendo dominante, ha abusado de construir discursos en torno a grandes principios, como si por el hecho de enunciarlos con entusiasmo fueran a cumplirse. Es una especie de falacia performativa. Por ejemplo, el principio de que el pensamiento crítico es una capacidad esencial que debe adquirirse a través de la educación se ha tratado desde la Pedagogía como una competencia aislada en la que aspiración y adquisición se confunden, en un proceso de magia empática: la enseñanza de pensamiento crítico produce pensamiento crítico. ¿Pero es el pensamiento crítico materia de enseñanza? ¿Cuáles son las condiciones para el desarrollo de dicho pensamiento? ¿Es transferible entre saberes o específico para cada saber? Surgen muchas preguntas que sólo podrán responderse de manera aproximada formulando hipótesis, diseñando experiencias, controlando variables y validando los resultados.
Como sociedad, tenemos el deber de consensuar los grandes principios y objetivos de la Educación. Como docentes, como gestores de la Educación, como responsables de políticas educativas, tenemos el deber añadido de construir un conjunto de prácticas y evidencias sobre la enseñanza y el aprendizaje que optimicen la consecución de dichos objetivos. El entusiasmo y las buenas intenciones, pero también los intereses económicos disfrazados de entusiasmo y buenas intenciones, han envenenado durante demasiado tiempo las prácticas educativas. Las creencias y valores, las experiencias individuales o de otros docentes, no son suficientes e introducen sesgos en la toma de decisiones. No existen las recetas globales para problemas complejos: de hecho, la Educación no tiene naturaleza unitaria ni existencia abstracta, es un conjunto de prácticas y conocimientos específicos vinculados institucionalmente. Es la hora de estudiar con rigor cada herramienta y cada proceso concreto de adquisición de conceptos y procedimientos, de clasificar cuidadosamente qué competencias pueden desarrollarse en cada área y cuáles son sus condiciones de desarrollo, de comprender cuáles son las dificultades de aprendizaje de un contenido y cómo sortearlas, de entender cómo funciona la memoria y la capacidad de atención para poder ejercitarlas con provecho, de experimentar qué organizaciones y dinámicas de aula son más efectivas para un fin concreto. En definitiva, es la hora de la letra pequeña en la Educación, que sólo puede escribirse desarrollando y empleando modelos propios de método científico.
Corolario: La FECYT (Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología) ha comenzado la campaña #FECYTedu #coNprueba para promover una Educación guiada por las pruebas y la investigación científica. El CEFIRE Específico de ámbito CTEM colaborará ofertando el curso de formación «De la investigación al aula. Claves para la toma de decisiones educativas», diseñado por un equipo de expertos que colaboran con la FECYT en esta campaña.
Además, los días 11, 18 y 25 de noviembre se celebrarán las «IV Jornadas de Ciencia y Pseudociencia. Rigor y evidencia en la Educación», en las que se debatirán propuestas para incorporar el método científico en la práctica y la gestión educativa.