Emocions i habilitats
emocionals

«La bona vida és un procés, no un estat de ser. És una direcció, no una destinació.»
CARL ROGERS

Voldria començar aquesta reflexió sobre l’educació emocional partint d’aquesta frase de Rogers. La expressió «la bona vida», que per a cada persona tindrà un significat diferent, és un procés, una direcció, i —jo afegiria— un viatge. Per a aquest viatge, moltes vegades per terrenys desconeguts, el millor és disposar d’un bon mapa i una brúixola. El pensament ens permet establir el nostre mapa del món, és necessari per a la vida, l’anem construint amb els aprenentatges i les experiències i com més detalls, com més informació (com més desenvolupem el pensament) més ben elaborat estarà el nostre mapa. Les emocions són la brúixola —inherents a la vida, no elegibles, amb diferents nivells de complexitat— que ens permet moure’ns en la direcció triada i de manera encertada. Un bon mapa sense una bona orientació pot fer que perdem el nord. Una bona brúixola sense un mapa pel qual orientar-nos pot fer que anem en la direcció equivocada. Equilibrar pensament i emoció ens ajuda a construir i triar la nostra bona vida.
Les emocions són processos de caràcter neurofisiològic, són una part essencial de la vida humana i tenen un significat, són causades per una circumstància que pot ser externa o interna i tenen un impacte fisiològic, és a dir, les sentim en el cos. En tot moment són presents les emocions, encara que no sempre en prenguem consciència. Les emocions ens ajuden a organitzar el nostre comportament, dirigint la nostra atenció cap a allò que és important. Potser estàs pensant que a vegades les emocions et desorganitzen en lloc d’ajudar-te a organitzar. La realitat és que no podem deixar d’emocionar-nos, i si poguérem, no seria bo. Ben portades, les emocions són les nostres aliades i no les nostres enemigues. Amb «ben portades», em referisc a la capacitat de veure les nostres emocions, sentir-les en el cos, entendre-les, expressar-les, trobar-hi sentit i regular-les. Quan som capaços de fer això, tenim un bon nivell d’intel·ligència emocional. Llavors les emocions són les nos-

tres aliades i no ens desorganitzen, sinó que ens orienten.
La intel·ligència emocional es defineix, per a Mayer i Salovey (1977) com «la capacitat per a supervisar els sentiments propis i els dels altres, de discriminar entre ells i d’usar la informació per a orientar l’acció i el pensament », i segons els mateixos autors, el model teòric d’habilitat té una estructura jeràrquica conformada per quatre competències.
La primera competència és la percepció, valoració i expressió emocional, que és la capacitat per a percebre, identificar i valorar tant les emocions pròpies com les de les altres persones, i per a expressar-les de manera adequada. Implica prestar atenció als senyals emocionals, cognitius i fisiològics, i saber descodificar-los.
La segona competència és la facilitació emocional del pensament, que és la capacitat d’incloure els sentiments en la solució de problemes per a tindre diferents punts de vista segons l’estat emocional. Atén aquest efecte de les emocions sobre el sistema cognitiu i dirigeix l’atenció́ cap a la informació́ més rellevant tant interna com externa.
La tercera competència és la comprensió́ de les emocions, l’habilitat per a entendre, analitzar i predir les emocions utilitzant la informació́ emocional. Implica saber desglossar els senyals emocionals, etiquetar les emocions i agrupar els sentiments propis i els aliens.
Per últim, la regulació́ emocional és la competència més complexa i s’entén com l’habilitat per a utilitzar les emocions de manera adaptativa i aprofitar la informació́ que ofereixen. Implica ser capaç de reduir o disminuir les emocions negatives i augmentar o mantindre les positives, sense reprimir-les o exagerar-les.

Per què cal desenvolupar les habilitats emocionals?

En totes les etapes evolutives les habilitats emocionals estan relacionades amb la salut mental. Un bon nivell d’habilitats emocionals té un efecte positiu sobre el desenvolupament cognitiu i emocional en la infància i l’adolescència. Els estudis científics mostren que en aquestes etapes evolutives si es tenen baixos nivells d’habilitats apareixen més problemes emocionals (ansietat, depressió i estrés, especialment), més problemes conductuals i més problemes amb els iguals.
Les habilitats emocionals són un bon recurs que podem posar en la motxilla de xiquetes, xiquets i adolescents per a afrontar els reptes que se’ls vagen presentant. És una de les fortaleses psicològiques més potents per a ajudar a tindre una bona vida. En aquest sentit es relaciona amb millor adaptació escolar, major benestar, relacions positives, major competència social, entre altres.
Una altra fortalesa molt potent és l’autoestima. Un bon nivell d’autoestima ens prevé de problemes emocionals, dificultats 

escolars, conductes disruptives, necessitat d’aprovació constant, problemes amb els iguals, entre altres, i ens ajuda a millorar el nostre benestar emocional.

Com desenvolupar les habilitats emocionals?

Basat en el model teòric esmentat, us presente una seqüència, aplicable a qualsevol edat, que indica el procés pel qual arribem a la regulació de les nostres emocions: «Percebre- Comprendre-Regular». La paraula PeCeRa pot ajudar-te a recordar la seqüència.
El primer pas és PERCEBRE l’emoció:
• Prendre consciència del nostre cos, sentir- nos, notar les sensacions corporals. Por exemple: de buit (tristesa), d’energia (alegria, sorpresa), de tremolor (por), de nàusees (fàstic), o de tensió (enuig). Aquestes sensacions poden ser diferents per a cada persona.
• Reconéixer les emocions en els altres. Això sol succeir de manera automàtica perquè el nostre cervell hi està preparat 

De les línies anteriors, queda clar que les emocions juguen un paper fonamental en el desenvolupament humà i que l’emoció és un camí de contacte amb la realitat. En aquest camí, la família juga un paper primordial. Com és sabut, la família es considera el primer agent de socialització i l’espai on s’assenten els models d’actuació personal i social. Aquests models serveixen de guia al menor en el seu procés d’inserció a la vida adulta, en la dimensió personal i social. Les relacions pares/mares–fills/filles constitueixen el primer nucli en el qual interaccionen i inicien el procés de socialització; el lloc on reben els primers missatges i on les interaccions establides es graven amb fermesa i arriben a ser una guia en les seues futures relacions amb l’entorn més

habilitats per a afrontar situacions conflictives així com a manifestar conductes adaptades socialment. És important, tal com assenyala BISQUERRA (2003), prendre consciència de la interacció entre emoció, cognició i comportament: els estats emocionals incideixen en el comportament i aquests en l’emoció; tots dos poden regularse per la cognició (raonament). La regulació emocional i la seua constant educació formen part de les situacions que es van experimentant al llarg de la vida.
Com podem aconseguir, llavors, l’estil de criança ací descrit, que sabem que està relacionat amb un bon desenvolupament no sols emocional sinó personal i social dels nostres fills i filles? Com han d’actuar els pares i les mares sabent que conformen models potents de transmissió de comportaments, actituds, valors, creences, emocions… i que d’aquesta manera estan intervenint en l’educació emocional dels seus fills i filles? Què poden fer per a aconseguir que els seus fills i filles aprenguen i sàpien identificar, comprendre i gestionar les emocions? La base principal serà exercir com a tals models expressant, verbalitzant, gesticulant, compartint, 

dialogant, jugant. No hi ha educació emocional possible si nosaltres, com a pares i mares, no transmetem què sentim i com ho sentim, què estem experimentant, com i quan, què ens preocupa, què ens alegra, què ens enfada, què ens entristeix, i com vivim aquestes i altres tantes emocions (bàsiques i secundàries). Aquest és un procés clau, el camí a través del qual, els nostres fills i les nostres filles, aprendran a identificar, comprendre i posteriorment, gestionar i/o regular, les
seues emocions. Per aquest motiu, és fonamental que en siguem conscients i actuem en aquest sentit; és fonamental  . . .

que siguem capaços de mostrar, expressar, transmetre i per a fer-ho possible, nosaltres mateixos hem de saber identificar, comprendre i gestionar les nostres pròpies emocions, que adquirim les competències necessàries per a això.
Com podem arribar a aquest camí, a aquest procés de transmissió, a aquest estil de criança que ens permetrà aconseguir un desenvolupament emocional òptim dels nostres fills i filles? Específicament:
• Els pares i les mares hem de demostrar que volem els nostres fills i filles mitjançant actes visibles que ens acosten a ells, com besar, acariciar, jugar, en definitiva, estant amb ells i elles. És el primer pas, partim de l’estima, de l’afecte, del vincle necessari
que ens permet crear aquesta relació necessària a partir de la qual oferir seguretat i suport, i a partir de la qual els nostres fills i filles, atendran els nostres senyals quan expressem i transmetem les nostres pròpies emocions.
• Quan tenen un problema, hem d’escoltar i posar-nos en el seu lloc. En parlar amb ells i elles, hem de parar atenció al llenguatge verbal i no verbal: to de veu ferma, sense crits, amistós, mirant als ulls, posant-se a la seua altura, escoltant el que diuen fins al final, sent pacients sense tallar els seus
arguments…
• Hem d’estimular el diàleg amb ells i elles escoltant el que ens volen contar, però també explicant-los nosaltres a ells i a elles el nostre dia a dia, a més d’esdeveniments i històries viscudes, intentant evitar interrupcions en les explicacions que ens ofereixen, escoltant els seus arguments i no intentant imposar els nostres. És fonamental evitar jutjar o emetre judicis de valor.
• Hem de compartir els sentiments d’alegria o de pesar, d’enuig o de decepció, d’eufòria o d’abatiment… Els xiquets i les xiquetes aprenen per imitació.
• Hem d’aportar idees, contribuir a buscar alternatives adequades que resolguen conflictes, evitant ser els qui solucionem els problemes. Estimular les idees del fill o filla, atenent-les i enaltint-les obertament quan han sigut positives. Això els ajudarà a experimentar emocions relacionades amb la satisfacció personal, l’orgull, l’autonomia…
• Tindre temps per als nostres fills i filles. Buscar un temps diari per a parlar, per a estimular la convivència adaptant-nos  al  moment  evolutiu:  engegar 

activitats i projectes conjunts, estimular el joc compartit… Es tracta d’un temps per a viure i experimentar emocions conjuntament.
• Hem de reconéixer els seus èxits, elogiarlos, gratificar-los verbalitzant-los. Els reforços socials poden ser a vegades més importants que els materials i ajuden i guien en el procés d’identificació i comprensió emocional.
En tot aquest procés, juga un paper fonamental el moment evolutiu dels fills i les filles. En aquest sentit, els canvis de l’adolescència poden comportar tensions que manejades amb èxit arriben a ser transitòries, però que en cas contrari poden disminuir l’afecte positiu i augmentar l’afecte negatiu i fins i tot provocar desajustos psicosocials. No obstant això, malgrat la cerca d’autonomia per part dels fills i les filles, i la sol·licitud de desapegament dels pares i les mares, aquests continuen sent fonamentals per al desenvolupament positiu i el bon funcionament emocional dels fills i les filles.
En aquest sentit, s’ha comprovat que la
criança anteriorment descrita, competent, basada en el caliu, l’afecte i el control ferm es relaciona amb el desenvolupament positiu dels fills i les filles, i facilita la resolució d’aquestes situacions problemàtiques. A més a més, la capacitat per a establir un bon control conductual dels fills i les filles mitjançant criteris i regles o normes que faciliten la convivència pot contribuir al desenvolupament saludable de les criatures. Per tot això, és necessari dotar els pares i les mares d’estratègies per a fer front als canvis de l’adolescència, perquè quan els pares i mares tenen la capacitat de manejar amb eficàcia les emocions, poden evitar situacions negatives carregades d’irritabilitat, així com evitar reaccions emocionals negatives en els i les adolescents.
En definitiva, el tipus de normes que la família estableix, els recursos i els procediments que fan servir per a fer complir les normes de convivència, juntament amb el grau d’afectivitat, comunicació i suport entre pares i mares i fills i filles constitueixen dimensions fonamentals per al creixement personal dels més joves, per a la seua interiorització de valors i les decisions que prenen davant de conflictes socials, i es mostren com a factors de protecció associats als estils de vida saludables i un desenvolupament emocional òptim. //

S’ha demostrat que la intel·ligència emocional (IE) és un recurs personal de gran eficàcia, que repercuteix positivament en trastorns emocionals com són la depressió i l’ansietat, així com en la salut física i mental en general, inclosa la síndrome de burnout. Sembla que els i les docents amb alta IE senten que tenen més control sobre les tasques estressants a l’aula, utilitzen patrons de pensament més constructius per a fer front a l’estrés i s’adapten més fàcilment als factors estressants relacionats amb el treball. A més, el professorat amb alta IE és més propens a considerar les situacions estressants més com un desafiament que com una amenaça, la qual cosa podria explicar per què la IE s’associa amb un major ajust psicològic i més benestar. Per tant, la idea de l’entrenament en habilitats emocionals sembla concebible per a reduir l’impacte dels factors estressants i donar suport a la salut psicològica i el benestar del professorat.

Per què és important la
intel·ligència emocional en el professorat?

Els i les docents amb alts nivells d’estrés relacionat amb el treball, i un nombre creixent de casos de burnout entre el professorat, exigeixen recursos nous i innovadors per a millorar la seua gestió de l’estrés i els problemes de salut mental, que al seu torn exerceix un paper central per a l’ensenyament eficaç i l’èxit acadèmic de l’alumnat. El desenvolupament de la competència emocional dels i les docents a través de l’entrenament en habilitats específiques té un impacte positiu en un ventall de variables psicològiques, la qual cosa condueix directament a una millor salut i benestar.
Els i les docents socialment i emocionalment competents tenen la capacitat de desenvolupar una relació sana professorat-alumnat basada en el respecte i el suport. Les seues classes estan dissenyades per a fomentar les fortaleses i les habilitats de l’alumnat en lloc de castigar pels errors i les dificultats que promouen la motivació intrínseca. Aquest professorat estableix i posa en pràctica pautes
de comportament per a aconseguir una convivència pacífica a l’aula facilitant la cooperació entre l’alumnat, orientant-los en situacions de conflicte i actuant com a model emocional de comunicació 

respectuosa i apropiada i d’exhibició de conductes prosocials. A mesura que els i les docents s’impliquen en l’aprenentatge social i emocional a les seues aules, disminueix el nivell de conflicte i comportament disruptiu de l’alumnat. El clima de l’aula canvia a causa de les expressions adequades de les emocions, la comunicació respectuosa i la resolució de problemes en combinació amb l’atenció de suport i resposta a les diferències individuals i les necessitats dels estudiants.
Per contra, quan el professorat no aconsegueix gestionar eficaçment els reptes socials i emocionals dins de l’aula, l’alumnat mostra nivells més baixos de motivació i rendiment acadèmic. A més, la deterioració del clima de l’aula, marcat per l’augment del comportament disruptiu de l’alumnat, pot desencadenar un esgotament emocional i físic quan el professorat intenta gestionarlo.
Aquestes condicions podrien contribuir a un cercle autosostenible de disrupció a l’aula en el qual el professorat respon de forma excessivament punitiva al mal comportament de l’alumnat en lloc d’ensenyar estratègies d’autoregulació.

Educació Emocional des de la perspectiva del docent

L’educació emocional a les aules depén principalment de la capacitat i disposició del professorat per a no sols ensenyar en competències emocionals sinó també actuar com a mestre i mestra emocional aplicant les seues pròpies competències emocionals a l’aula. Seguint el lema «No podem acompanyar més enllà d’on nosaltres hem arribat», primer són els i les docents qui necessiten entrenar les seues pròpies competències emocionals per a després ser capaços de generar un clima a l’aula basat en el respecte, la convivència i la resolució de conflictes pacífics utilitzant estratègies de regulació emocional eficaces. De fet, molts docents demanden recursos i formació específica en educació emocional dirigit a les seues necessitats emocionals.
L’objectiu principal de molts programes de desenvolupament professional per a docents ha sigut millorar el coneixement de continguts
específics o enfortir les habilitats pedagògiques i instructives (per exemple, l’ús de les TIC a l’aula). No obstant això, estudis recents suggereixen que la salut psicològica dels i les docents és igualment important, la qual cosa ha portat al disseny i la 

implementació de programes d’intervenció dirigits a alleujar l’esgotament docent i millorar el benestar emocional. S’integren components d’intervenció nous en la formació professional docent dirigits a l’afrontament, la gestió de l’aula i/o la gestió de l’estrés, que se solapen amb components de programes de formació basats en les emocions que han demostrat ser eficaços. A més a més, el debat inicial al voltant de la plasticitat de la intel·ligència emocional ha canviat de la pregunta sobre si les habilitats emocionals es poden ensenyar, a l’enfocament més recent sobre com s’han de mesurar aquestes habilitats apreses en els programes d’intervenció i prevenció.
Un dels programes del Grup EMINA, el Programa d’Educació Emocional per a Docents, MADEMO, (MONTOYA CASTILLA ET AL., 2021), ha mostrat la seua eficàcia per a reduir el burnout i augmentar el benestar dels docents. El programa MADEMO comparteix amb programes previs l’objectiu principal de millorar les competències emocionals dels docents i introduir l’educació emocional a les aules. No obstant això, s’hi pretén fer un pas més, partint d’un paradigma humanista, existencial, dialògic i orientat a l’aprenentatge significatiu. La metodologia utilitzada en el programa fomenta la reflexió i situa les emocions en el centre de l’experiència, simulant la forma més natural d’aprendre les competències emocionals.
En definitiva, els programes d’educació emocional com el MADEMO atenen una necessitat real dels i les docents que demanden recursos emocionals per a afrontar les tasques que impliquen l’atenció a altres persones i les interrelacions amb els companys i les companyes. En aquest sentit, l’entrenament en habilitats emocionals del professorat té un paper important en la prevenció de problemes de salut mental i en la promoció del seu benestar psicològic, que, al seu torn, afavorirà un millor clima escolar i millor atenció a tota la comunitat educativa, incloent-hi l’alumnat, el professorat i les famílies. //

Lany 1984, els sociòlegs Salvador Cardús i Joan Estruch publicaven un excel·lent llibre titulat Les enquestes a la joventut de Catalunya. Bells deliris fascinen la raó. En ell, els autors posaven damunt de la taula la construcció de tot un seguit d’estereotips, la major part dels quals parlaven dels joves com a problema. Aquesta consideració em serveix per encetar aquest breu article que, a mode d’assaig, pretén abordar tres qüestions comptades: en primer lloc preguntar- os si és veritat que els joves, en el seu conjunt, no participen; en segon lloc, acceptant que alguns segurament no ho fan, a què es pot deure; i per acabar, voldria plantejar amb tota humilitat de manera genèrica algunes estratègies i pràctiques per afavorir la cultura participativa (i, per extensió, democràtica) dels joves en el marc del sistema educatiu. És cert que els joves no participen? Em resulta difícil respondre aquesta pregunta pensant que l’encerto i dic la veritat. Podria fer ús dels resultats d’enquestes, però no ho faré, perquè sovint em costa creure-me-les i a més, quan et poses a comparar resultats en trobes per a tots els gustos. El que sí que puc dir sense temor a equivocar-me, és que tenint en compte el context nacional, estatal, europeu i internacional bufen mals aires per a la participació, no només pensant en els joves, sinó també en els infants i els adults. Ens trobem en un context internacional globalitzat on els mercats, agències (algunes opaques) i think tanks, sense haver estat escollits democràticament, prenen decisions que afecten aspectes importants de la vida 

col·lectiva. Per altra banda, l’auge del pensament neoliberal ha inoculat en la ment de molts, així com en la cultura de diverses organitzacions, valors individuals i relacions verticals molt allunyades de la cultura participativa.
Aquesta ideologia, tots ho sabem, pregona lemes com per exemple: «anem per feina», «fem via», «no ens encantem», «siguem pragmàtics, productius, eficients», etc., lemes que, a mode de pluja fina, ens fan creure que allò que val són els resultats més que no pas els processos. I per acabar-ho d’adobar, els efectes de la pandèmia em fa molt la impressió que han llimat processos participatius i experiències democràtiques prenent com a pretext la urgència imperiosa de preservar la salut.
Malgrat tot això, i per sort de tots, tant la democràcia com la participació no estan anorreats. Mirant el nostre voltant, qui més qui menys té coneixement d’algun grup de joves que té ganes d’influir en qüestions col·lectives, de fer coses pels altres, d’arremangar-se i baixar a l’arena amb el perill, a voltes, de ser titllats de radicals. Estic pensant en joves que sovint s’identifiquen amb noves formes de participació. Joves atrets per la política no institucional que es nodreixen de principis ideològics arrenglerats amb el que alguns politòlegs anomenen democràcia de la immediatesa, que lluiten per causes puntuals i amb compromisos amb data de caducitat, joves molt allunyats de les estructures de participació clàssiques que per definició són rígides, força encotillades i sovint fàcils de controlar.
Dit això, doncs, no podem caure en la trampa tan estesa de dir que els joves no participen, sabent que en aquesta afirmació tan recurrent encabim tots i cadascun dels nois i les noies que socialment hem inclòs en aquesta etapa tan interessant com circumstancial.
En qualsevol cas, i abordant la segona qüestió, què passa amb el contingent de joves que no senten aquest impuls, o que sentint-lo no el duen a la pràctica? De debò ens creiem que hi ha un sector de joves que ja els hi està bé passar de tot? Que tant els fa participar com no? Que se senten plens i realitzats no intervenint 

la participació i la democràcia. La LODE, per exemple, va instaurar i generalitzar un sistema de participació als centres d’educació
primària i secundària, no pas sense l’oposició fèrria dels partits de dretes: els Consells Escolars de Centre. I posteriorment, no ha faltat normativa curricular per introduir aspectes concernents al tema que aquí ens ocupa: l’Educació per a la Ciutadania n’és un exemple. Mirant-ho amb retrospectiva, però, i essent honestos, tant una cosa com l’altra, en general, han servit de ben poca cosa si analitzem els resultats en termes de fer créixer la cultura democràtica i participativa de l’alumnat.
Dit això, doncs, voldria concloure aquest apartat, afirmant que una part important de la no-participació d’alguns joves es deu inequívocament a les dificultats que tenim els adults en oferir-los espais de participació adequats.
Passo a la tercera i darrera qüestió, estratègies i pràctiques per afavorir la cultura participativa i democràtica en els infants i joves des del sistema educatiu, que, com intentaré explicar, em permet introduir una nota d’optimisme i d’esperança.
Des de fa més de deu anys he tingut la sort d’investigar amb els col·legues del grup de recerca Demoskole aspectes relacionats amb la democràcia, la participació, i més recentment la renovació pedagògica. Aquestes investigacions m’han permès visitar centres d’educació infantil i primària que s’han escapat
de la dinàmica reproduccionista que he comentat anteriorment. El que m’han explicat i hi he vist m’ha donat proves suficients com per pensar que una altra educació és possible; i que la democràcia i la participació, quan ens la creiem de debò, quan la treballem a fons (és a dir, sense manies), funciona en el sentit que produeixen transformacions individuals i col·lectives de gran calat i deixen petja en la manera de ser les persones. La com per pensar que una altra educació és possible; i que la democràcia i la participació, quan 

o es podia millorar. En qualsevol cas, difícilment podem demanar que els joves siguin responsables si abans no els hem donat aquesta confiança mitjançant la pràctica de tasques concretes que són veritablement importants.

6. La participació i per extensió la democràcia es fa possible i esdevé de qualitat quan fomentem sense temor el pensament crític. Tanmateix, què és això que gairebé
   llegim en tots els projectes educatius de centre però que és tan difícil de veure en
   el dia a dia? El pensament crític està conformat per les idees o explicacions que donem sobre un determinat fet anant més enllà de les evidències, del sentit comú o d’allò establert de manera donada per descomptat. Aquesta forma de raonar i enraonar es teixeix tenint cura d’obrir la
   nostra mirada i la dels nostres alumnes; cercant arguments alternatius als oficials
   (que sovint tendeixen a legitimar allò que la institució li cal); evitant explicacions estereotipades i desterrant les que parteixen de prejudicis; explicitant les fonts d’informació que hem utilitzat; establint matisos i ponderacions; revisant els processos
   i resultats d’allò que fem i de les responsabilitats que portem a terme.