Estructurarem els principals plantejaments teòrics sobre el desenvolupament entre els que donen més importància a l’entorn i els que centren l’atenció en l’individu.

Major importància de l’ENTORN

• MODELS ANTROPOLÒGICS. La conducta com a producte cultural.
• MODELS AMBIENTALISTES. La conducta com a interacció en l’entorn.
  • Mecanicistes
    • Conductisme. Watson, Skiner.
  • Interaccionistes
    • Aprenentatge Social. Bandura.
    • Constructivisme Socio-Cultural. Vygostky.
    • Ecologisme. Bronfenbrenner.
    • Dialectivisme. Wallon.

Major importància de l’INDIVIDU

• MODELS INNATISTES. La conducta ve predeterminada biològicament.
  • Maduracionisme. Gessell.
  • Dialèctic. Wallon.
• MODELS ORGANICISTES. Esquemes de comportament predeterminat.
  • Generativisme. Chomsky.
  • Constructivisme Genètic. Piaget.
• MODELS COGNITIUS
  • Processament de la Informació. Broadbent.
  • Connexionisme. McClelland.
• MODELS ORÈTICS
  • Desenvolupament Afectiu. Psicoanàlisi.
  • Desenvolupament Moral. Kolberg.
  • Humanistes. Rogers, Maslow.

MAJOR IMPORTÀNCIA DE L’ENTORN

1. Models Antropològics

La conducta com a producte cultural

Perceben l’ésser humà com a fruit del seu temps i del context sociocultural en el qual ha viscut. La cultura forma part del nínxol que determina el nostre desenvolupament, la nostra forma d’actuar, pensar o conviure, etc. No entren a analitzar els processos psicològics del densenvolupament i simplement descriuen les singularitats dels distints entorns culturals.

2. Models Ambientalistes

La conducta com a producte de l’entorn

Els ambientalistes donen poc valor a la determinació genètica del nostre comportament i del nostre desenvolupament. Consideren que és la influència de l’entorn la que ens modela, no des d’una perspectiva cultural, com els plantejaments antropològics, sinó des de l’experiència individual de cada persona.

2.1. Conductisme

Plantegen un major grau de determinació ambiental al nostre comportament i desenvolupament (Watson, 1925; Skinner, 1938). No som lliures a l’hora d’actuar o adquirir habilitat, sinó que som el fruit sense alternativa possible del nostre entorn de desenvolupament.

• Un comportament contret es produeix perquè ha associat a modificacions en l’ambient significatius per al subjecte. Aquelles conductes amb conseqüències positives es consoliden, aquelles conductes amb conseqüències negatives o que no tenen conseqüències es deixen de realitzar.
• El desenvolupament es contextualitza com a un procés d’adquisició de nous aprenentatges mitjançant condicionament. Es denomina condicionament a un conjunt de processos que vinculen la pròpia conducta amb modificacions significatives en l’ambient. Existeix desenvolupament si hi ha aprenentatges i un aprenentatge es produeix sempre i quan la conducta de l’individu s’ha vist modificada en alguna mesura en virtud de la seua interacció amb l’entorn.
• Principis bàsics:
  • Prendre com a objecte d’estudi els fenòmens físics observables i medibles com són la conducta fisiològica o motora o les alteracions de l’entorn que influeixen sobre ella.
  • Ús exclusiu d’una metodologia científica per a la recerca a partir de la qual elaborar els plantejament teòrics.
  • Determinisme ambiental. Des d’aquetsa postura teòrica, estem totalment determinats per l’ambient. Per això la denominem mecanicista. Sols podem actuar d’una manera determinada.
  • Aprenentage per condicionament clàssic o operant.
  • Implicació educativa. Si partim d’un plantejament determinista, on els nostre comportament està determinat per l’entorn, els educadors ha d’esforçar-se en dissenyar condicionaments que faciliten a l’individu les conductes més adients a cada situació.

2.2. Aprenentatge Social

La teoria de l’aprenentatge social (Bandura, 1971, 1989) estaria a caball entre els plantejaments conductistes i interaccionistes.

• El comportament és fonamentalment el resultat de l’aprenentatge per observació de conductes alienes i de les modificacions en l’entorn en la relació amb elles. Les conductes les adquirim no a partir de l’experiència prèvia, sinó observant els altres.
• El desenvolupament es conceptualitza fonamentalment com un procés d’adquisició d’aprenentatges per observació, distingint el que és l’aprenentatge pròpiament dit de l’execució d’allò aprés. Aprenem quan enregistrem la conducta del model i, per tant, adquirim un nou patró possible de comportament.
• Principis bàsics:
  • Considerar l’aprenentatge com una reproducció mental, activament elaborat pel observador d’un model que executa una acció i experimenta les seues conseqüències.
  • Considerar com a objecte d’estudi no sols les conductes sinó també els processos cognitius (les preproduccions mentals dels fets). Això marca la diferència amb el conductisme, ja què sols s’interessava per conductes i fets físics observables i mesurables.
  • S’estableixen 4 fases en l’aprenentatge:
    • Atenció. Disposició inicial de l’observador per a recollir la conducta que l’està mostrant el model, sense la qual no podria enregistrar el fet que està succeint.
    • Memorització. Procés mitjançant el qual el subjecte construeix una imatge mental del que ha realitzat el model.
    • Reproducció. L’execució del que s’ha aprés.
    • Motivació. Atendre al que ens ensenyen, enregistra-lo a la nostra memòria, fer les activitats pràctiques que ens demanden, però concloure que no ens serveix per a res del nostre interés.
  • Determinisme recíproc. Des del plantejament de (Bandura 1971,1989), la conducta humana es deu a un determinisme recíproc entre els factors conductuals, cognoscitius i ambientals. Els tres tipus de factors operen com a determinants entrellaçats entre sí. Encara que els estímuls ambientals influeixen la conducta, els factors personals individuals tals com les creències i les expectatives també influeixen en la manera en que ens comportem. Aquestes expectatives són processos cognitius derivats de les conseqüències que hem vist que comporten determinats comportaments en els nostre models i en nosaltres mateixos quan els hem limitat.
• La implicació educativa principal d’aquest plantejament és que tot educador ha de ser conscient del valor educatiu de l’exemple i les seues conseqüències.

2.3. Socio-Constructivisme

Vygotski, 1979; Riviere, 1984; Kozulin, 2000

Per a Vygotski:

1. La persona utilitza instruments mediadors per a interactuar amb el seu entorn: ferramentes materials per a actuar físicament i signes per a pensar com actuar. Tots dos són facilitats pel seu entorn social, la qual cosa comporta que l’entorn socio-culutralno és el responsable de què fem o pensem en concret, però sí ho és de la nostra forma de pensar, ja que ens dona instruments per a allò. El comportament per tant té un origen social, encara que després es fa individual.
2. El desenvolupament suposa adquirir funcions cognitives superiors (raonament, resolució de problemes, creativitat) en un context sociocultural que les determina. El desenvolupament és fruit d’un aprenentatge sociocultural mediat per altres persones que, a través del llenguatge, faciliten a la persona en desenvolupament els patrons cognitius del seu entorn cultural.
3. Conceptes bàsics:
   • La zona del desenvolupament pròxim, situada entre el nivell de desenvolupament real y el potencial. L’educador actua idòniament entre aquestes dues zones quan ha plantejat correctament la seua tasca.
   • El llenguatge és l’instrument principal del pensament. En el seu desenvolupament, el llenguatge és inicialment extern i l’utilitzem per a comunicar els nostres desitjos o necessitats a les persones del nostre entorn. Després es fa intern, amb la qual cosa queda lligat al raonament, la reflexió i la consciència. A més de potenciar el pensament, el llenguatge compleix una funció autoreguladora.
4. La implicació educativa principal d’aquest plantejament és la redefinició del paper de l’educador. Aquestno és concebut com el director del procés d’aprenentatge, sinó com un mediador entre un entorn cultural i la persona en desenvolupament. Tots dos elements precisen trobar-se i l’educador és el responsable de facilitar eixa trobada, d’establir la bastida que permeta construir el desenvolupament de la persona a partir dels materials culturals del seu entorn.

2.4. L’Ecologisme

Bronfenbrenner (1979, 1989, 1993)

Estudia les situacions en les quals intervenen les persones, els papers que juguen en elles i les dificultats a les quals s’enfronten.

• No conceptualitza al comportament com un producte individual, sinió com el resultat final d’un sistema social, centrant-se en l’anàlisi de la urdimbre social més que en el propi individu.
• El desenvolupament d’una persona suposa un procés constant d’interacció dels individus amb el seu entorn del que reben influències què el determinen a múltiples nivells simultàniament. No podem preveure el desenvolupament que va a seguir una persona, ja que és el resultat complexe de la conjunció de totes les forces que l’afecten.
• Conceptes bàsics:
  • El concepte de sistema, en la línia de Bertalanffy (1976) i la teoria general de sistemes (la totalitat és més que la suma de les seues parts pel que hem d’investigar els principis que regeixen el funcionament del sistema no dels individus) i Lewin (1952) i la seua teoria del cmap psicològic, que ja definia aquest com l’espai vital de l’individu i el conjunt de factors físics, psicològics i socials que acúen sobre una persona en els quals es deu considerar:
    • Força. Tendència cap a orientar el comportament en una direcció.
    • Posició. Relació dins del sistema.
    • Potència. Importància d’aquest aspecte.

2.5. La Teoría Dialèctica

Wallon 1987

Wallon considera que ambiente i individu estan prou equilibrats. Per a aquest autor:

• El comportament és el resultat personal de l’entrecreuament entre factors biològics i els contextuals.
• El desenvolupament suposa la integració d’aspectes maduratius i influències socials, mediatitzades per la història personal i les cognicions derivades d’ella.
• Els conceptes bàsics d’aquest plantejament teòric són els següents:
  1. Estableix una estadis en el desenvolupament de la persona.
     • Impulsivitat motriu.Conjunt d’actes reflexes o automatismes que defineixen la conducta del nadó.
     • Emocional. Conductes emocionals a través de to muscular i la postura (0 a 2 anys).
     • Sensoriomotor. Primeres coordinacions entre percepcions i accions motrius voluntàries (2 a 3 anys).
     • Projectiu. Conducta intencional orientada a un objectiu (3 a 4 anys).
     • Personalisme. Integra els hàbilts, normes i conductes socials (4 a 6 anys).
     • Categorial. Avanç intel·lectual, descobrint i relacionant els objectes en categories (6 a 11 anys).
     • Adolescència. Període de canvi i conflictes afectius que ha de superar per a assolir autonomia i responsabilitat sobre la seua vida.
  2. Wallon crida l’atenció sobre el fet de que alguns d’aquests estadis estan orientats cap a un mateix, mentre que altres ho estan cap a les relacions amb l’exterior.
  3. Cada estadi ha de superar-se satisfactòriament per a poder passar al següent.
  4. En cada un dels estadis queden integrats els anteriors.
• La implicació educativa del plantejament de Wallon és la consideració de l’individu com a unitat indivisible, la qual cosa obliga a assumir com a responsabilitat de l’educador totes les facetes del desenvolupament (perspectiva, motriu, cognitiva, afectiva, social), ja que no poden ser desvinculades per a treballlar independentment i totes es determinen mútuament.