XM: Bien, empezamos el primer podcast de la revista REFIRE, la nueva revista de Formación, Innovación y Recursos para el profesorado, dependiente de la Subdirección General de Formación, en formato de entrevista, y para ello contamos con el Secretario Autonómico de Educación y Formación Profesional, de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, el señor Miguel Soler

Empezaremos hablando de la nueva estructura que se creó en 2017. ¿Con qué intención se generó este planteamiento de convivencia de los CEFIRE territoriales y específicos?

MS: En 2017, cuando se lanzó la propuesta, se hablaba de una estructura de formación integrada por los diferentes CEFIRE. Unos que tienen una competencia de actuación en su ámbito territorial y, otros que atienden al perfil especialista del cuerpo docente. Si pensamos, por ejemplo, en un instituto de secundaria, los CEFIRE específicos serían como los departamentos mientras que los CEFIRE territoriales serían la Comisión de Coordinación Pedagógica, donde están todos los departamentos representados. Y son importantes las dos estructuras: una porque da respuesta a una visión global de centro y otra porque intenta favorecer que el profesorado de las diferentes áreas y materias tenga una formación específica que pueda contribuir, también, a la formación general del centro. A su vez, tenemos otros ámbitos de actuación como son las TIC, la formación de personas adultas, la coeducación, que no tienen un CEFIRE específico, pero que también son ámbitos que requieren de un trabajo coordinado del conjunto de las asesorías.

XM: Exacto. Es un modelo múltiple. Es un único modelo, pero con muchos centros diferenciados para atender las diferentes necesidades; también las específicas de cada territorio.

MS: Exactamente. Y serán los y las docentes quienes tendrán que analizar si se está respondiendo mejor a sus necesidades formativas.

XM: ¿Hubo algún tipo de modelo exterior en el que se inspiró esta nueva reestructuración del Servicio de Formación o fue una creación propia de la Administración?

MS: No trabajé con ningún modelo previo, sí con algunas referencias que tenía de Inglaterra, de los años 90, donde existían centros específicos de algunos ámbitos. Concretamente, tenía mucha relación con un centro específico de matemáticas que había en Londres. Aquello fue simplemente una idea y, a partir de ella, fui trabajando el tema. En 2015, la valoramos, la trabajamos y la pusimos en marcha.

XM: Tres años después, ¿qué valoración se hace del funcionamiento?

MS: Quien mejor puede contestar es el profesorado, aunque el balance es positivo. Esa única red está dando mejor respuesta a las demandas del profesorado. Ahora hay una mayor sintonía en el conjunto de la red entre CEFIRE específicos y territoriales. Hoy en día, responde a lo que demanda el profesorado.

XM: ¿Ajustar mejor todas las cuestiones que comentamos, lo puede resolver una nueva normativa? Sabemos que se está preparando un nuevo decreto de formación del profesorado.

MS: La normativa siempre puede ayudar. Vamos a intentar plantear un decreto que regule el orden y funcionamiento de los CEFIRE, y que este tenga características con la suficiente flexibilidad y adaptabilidad con el fin de que sea un elemento vivo.

Respecto a la formación, tenemos siempre que analizar las demandas de formación del profesorado para ver cuáles son las estructuras que mejor pueden responder. El decreto pretende aclarar la estructura actual, definir funciones de unos y otros, trabajando conjuntamente CEFIRE específicos y territoriales.

Por eso, tenemos que tener una norma que dé más entidad al conjunto de los CEFIRE, donde el trabajo en red es imprescindible a todos los niveles y hay que fomentarlo. En este sentido, tenemos que facilitar los intercambios de experiencias, de buenas prácticas, que se puedan llevar a cabo las llamadas “visitas pedagógicas”, debatir los problemas, promover proyectos de innovación colectivos entre centros, promover también la combinación entre administraciones locales en diferentes asociaciones, movimientos de renovación pedagógica…

XM: Eso quiere decir, por lo tanto, que la normativa ha de flexibilizar las modalidades formativas porque ahora necesitamos modalidades que antes ni se preveían.

MS: La orden ha de permitir todas las modalidades formativas y estar abierta a otras posibilidades que puedan surgir en el futuro. Será una orden flexible que recoja todo lo que hace falta para el buen funcionamiento de la red. 

XM: Se ha producido un notable incremento de asesorías desde 2017. ¿Cuál es el perfil de un/a docente que quiere ser asesor o asesora? 

MS: Si al alumnado lo que pretendemos es formarlo en la competencias clave, que hoy consideramos que son imprescindibles para su futuro personal y profesional, si estamos demandando también que, además de esas competencias clave, tenga la formación necesaria para poder responder a los grandes retos del mundo actual, el perfil de un/a docente que quiere ser asesor o asesora sería aquel que, más allá de una formación inicial, sabe que hay también unos retos en la práctica y que la formación permanente es fundamental en este sentido.

Pero, además, consideramos necesario que vuelva al aula después de ocho años, como máximo, con tal de no dejar de conocer, en el día a día, los retos cambiantes que se está planteando nuestro alumnado. Un par de años después puede volver a su función asesora, si lo desea.

XM: Siempre hay un debate abierto sobre la calidad de la formación inicial, la cual, además, ha de estar conectada con la formación permanente. ¿Qué opinión tiene sobre la formación inicial actual?

MS: Evidentemente, hay muchas cosas que cambiar en la formación inicial, pero siempre las habrá porque tenemos que responder a nuestro alumnado en función de cómo evoluciona la sociedad y las nuevas demandas de formación que se generan. Toda la población en general se tiene que formar a lo largo de su vida. Partiendo de esto, es evidente que, por muy buena que sea la formación inicial, siempre será necesaria una formación permanente a lo largo de toda la propia trayectoria profesional y, especialmente, en nuestro caso, por motivos obvios.

XM: ¿Qué cambios cree que se tendrían que ir introduciendo en la formación inicial?

MS: Pues, por un lado, es evidente que en las facultades de Educación se estudian las diferentes teorías de la educación y el proceso de aprendizaje como modelos teóricos. Sin embargo, después hace falta dar el siguiente paso: ¿qué sucede cuando intentas llevar esas teorías a la práctica, en el año 2021? Así, ese paso tenemos que estar siempre actualizándolo. En este sentido se ha avanzado, por ejemplo, con los créditos que se tienen que hacer, obligatoriamente, en un centro educativo. Ese trabajo en los centros, viendo como las teorías se están llevando a cabo, también favorece a la parte académica.

En relación con secundaria, aún hace falta más porque en la actualidad continúa pasando lo mismo que hace 50 años. El o la estudiante, tras acabar los estudios universitarios, decide hacer un máster de secundaria para dedicarse a la docencia. No la considero una formación inicial estrictamente a la docencia, sino, más bien, abrir una posibilidad de trabajo futuro. Además, el máster tendría que combinar las didácticas específicas con una práctica diaria en los centros educativos, con un papel básico del profesorado ya en activo.

Asimismo, se debería modificar también el acceso a la función docente en general. En el caso de secundaria, que este procedimiento exija haber estado un tiempo, como mínimo un año, en un centro educativo. Es decir, formarse en la práctica y también comprobar si es una profesión en la que puedas trabajar y estar satisfecho/a. Por eso se habla del MIR docente.

Por otro lado, en el centro educativo se ha de favorecer mucho más el acompañamiento del docente que se acaba de incorporar. Debería de estar con un/a compañero/a con experiencia que le haga de tutor y tendría que haber un plan para incorporarlo en un proyecto colectivo.

XM: Hay ocasiones en las que pesan más las inercias que los cambios legales e incluso sociales. ¿Considera que hay una especie de resistencia a ir cambiando cosas que son necesarias? 

MS: Sí, porque creo que muchas veces se piensa más en lo que pasa hoy y en cómo esto afectaría a un u otro colectivo, y no realmente en hacia dónde queremos ir.

XM: Respecto a la formación permanente, ¿qué necesidades piensa que tiene el profesorado en activo en general?

MS: Hoy existe un amplio consenso, no solo en nuestro país sino también de organismos como la OCDE, la UNESCO o la ONU, en los cuales se habla de avanzar en la capacidad de transmitir al alumnado unas competencias clave, conjuntamente con una capacidad para responder a los grandes retos que tiene la sociedad actual.

Creo que tenemos que partir de aquí. Si pedimos eso al alumnado, tenemos que pensar qué formación requiere el profesorado para poder hacer esta labor. Por ejemplo, si yo he tenido una formación disciplinar muy específica en un ámbito, como las matemáticas en mi caso, y, como mucho, he trabajado en didácticas específicas de esta materia, no será suficiente. Hay que incorporar competencias que no sean de un ámbito disciplinar determinado.

XM: La formación permanente está incentivada, pero no es obligatoria. Es un deber y un derecho. ¿Se podría dar un paso más y hacerla obligatoria aunque sea solamente en parte?

MS: Sí. En determinadas cuestiones, sobre todo ahora con la pandemia, que hemos pasado de actividad exclusivamente presencial a, de repente, tener una formación telemática a distancia. Hay profesorado que no tenía la suficiente formación digital en plataformas de la Conselleria o en otras. No obstante, ha tenido la obligación de conectarse y dar formación al alumnado. Por lo tanto, ha sido una formación obligatoria porque era y es imprescindible para hacer su trabajo y dar respuesta a esta nueva situación.

No creo que se trate tanto de un decreto que lo regule sino que la administración tenga la capacidad de transmitir con claridad cuándo las formaciones son imprescindibles y, por lo tanto, el profesorado se tiene que apuntar obligatoriamente.

XM: La oferta formativa en la Administración, en el sistema educativo valenciano, tiene una doble vía: formación en centros y formación en los diferentes CEFIRE. Nos preocupa que la primera no siempre es asumida por todo el claustro y puede ser que esta vía sea más interesante porque está ligada a un proyecto colectivo de centro, y no solamente a un desarrollo individual personal.

MS: Sí, yo diferenciaría tres ámbitos o “packs” en la formación. En primer lugar, la Administración, que ha de responder a las necesidades generales y para a hacer esta oferta,  cuenta con la red CEFIRE. Se trata de la conocida como formación de catálogo.

Segundo, los CEFIRE específicos han de traducir la formación general anterior en las necesidades de los ámbitos específicos. Paralelamente, los CEFIRE territoriales analizan sus necesidades en función de las demandas de los centros de su territorio para dar una formación concreta.

Y, por último, los centros educativos, según las necesidades y proyectos, solicitarán las formaciones oportunas.

Seguramente, en los tres ámbitos hay formaciones obligatorias, no solamente en el último. Pero no es un tema cerrado ni fácil, dado que también puede ser que alguna formación del CEFIRE territorial sea igualmente imprescindible.

XM: Se ha podido comprobar, en las entrevistas con el profesorado para la revista que hay una demandas habituales en la formación. Una de las más recurrentes es el seguimiento de la formación y su impacto o evaluación. ¿Qué haría falta, a todos los niveles, para hacer efectiva esta demanda de seguimiento y evaluación de la formación?

MS: La evaluación es la demanda más complicada. Depende del tipo de actividad formativa. Algunas son fáciles de contrastar o evaluar como, por ejemplo, si sabemos utilizar las plataformas digitales. El profesorado dirá si funciona, si ha aprendido y si se ha convertido en una nueva herramienta de trabajo.

La parte más difícil de evaluar es cómo repercute una formación en la mejora del aprendizaje del alumnado. Es decir, cómo se produce la transferencia en el aula. Para saber la respuesta, tendríamos que preguntar al alumnado, si aprenden más o si sus profesores y profesoras, después de una formación, trabajan de otra manera. Es complicado de analizar, pero, no por eso, tenemos que dejar de hacerlo.

En la actualidad, para valorar una actividad formativa se pregunta al profesorado participante mediante una encuesta. Tenemos que pensar otros mecanismos concretos de análisis para cada actividad en particular; no servirá el mismo modelo para todas. En este punto, creo que una parte esencial son los proyectos de formación en centros, porque estos pueden hacer un seguimiento propio para evaluar si la formación les ha servido o no. También de las actividades específicas dirigidas a dos o más centros promovidas desde los CEFIRE territoriales, se deberían de poder extraer conclusiones valiosas sobre su efectividad. En definitiva, que cada actividad formativa tenga mecanismos de evaluación lo más rigurosos posibles, no para rellenar un papel o para hacer burocracia, sino para permitir que la siguiente acción se vea mejorada.

XM: ¿Habría que incluir al alumnado y al resto de la comunidad educativa en la evaluación y el seguimiento de esta formación?

MS: Sin duda. Hay que pensar cómo, con qué mecanismos y pensando en cada caso. En general, al alumnado hay que escucharlo mucho más y de manera sistemática en el sistema educativo, tanto en aula como a nivel más general, como en asociaciones de estudiantes, ampas o sindicatos. Tienen que aportar y hay que tener en cuenta a este alumnado a la hora de la definición de todos los niveles de la oferta formativa.

XM: Cambiemos de tema para abordar la actualidad derivada de la crisis de la COVID-19, ¿cuál ha sido la respuesta de la administración educativa para dar respuesta formativa a todas las necesidades del profesorado?

MS: En primer lugar, quiero agradecer el trabajo conjunto de las asesorias de formación de los CEFIRE, por intentar dar respuesta a esa situación con la rapidez con la que lo hicieron. Desde marzo a septiembre de 2020 se formó a 10 000 docentes en competencias digitales; formación que se ha completado el presente curso convocando 5000 plazas más. Las cifras nos muestran el despliegue de toda la red para hacer frente a la situación de urgencia que vivimos respecto a los conocimientos y habilidades TIC del profesorado.

Por otro lado, cabe decir que no se han descuidado otros contenidos específicos de los diferentes ámbitos que había que acompañar en estos momentos, como, por ejemplo, la formación en el trabajo por ámbitos.

La valoración que hacemos de la respuesta dada es muy positiva, pero no podemos quedarnos solo con eso porque cada vez las demandas son mayores y más complejas. Ya no nos vale una formación solamente centrada en el funcionamiento de las plataformas oficiales, necesitamos abordar cómo emplearlas en cada nivel educativo, en cada etapa del sistema educativo.

XM: Por ejemplo, en el ámbito de la formación permanente del profesorado, la modalidad online ha sido y sigue siendo la más demandada.  

MS: Efectivamente, esta modalidad ha venido para quedarse, a mucho niveles: en el docente, en el formativo, pero también en el organizativo. Ahora mismo, hemos incorporado la videoconferencia en la mayoría de reuniones que la administración tiene que mantener con los diferentes estamentos políticos y sociales.

XM: Cerraremos esta entrevista hablando de una de las cuestiones que, a nivel de organización de centros, más ha impactado. Nos referimos al trabajo por ámbitos en 1º de ESO. ¿Qué propuesta se ha hecho desde la administración para formar al profesorado?

MS: Es un gran reto y, como cualquier cambio de estas características, requerirá un proceso de formación y normalización de estas formas de trabajar.

Una cosa es establecer la estructura curricular que se considera más adecuada y otra, que esta estructura se consolide y contribuya a un cambio significativo para el sistema educativo.

Cabe recordar de dónde venimos. Si recordamos, hace unos 30 años, en 7º y 8º de EGB, era el profesor tutor o la profesora tutora quien impartía las áreas de matemáticas, lengua, naturales y sociales. Con la llegada de la LOGSE, estos niveles pasaron a ser 1º y 2º de la ESO y, con esto, se cambió la estructura de los centros, y pasaron a impartir estas asignaturas cinco docentes diferentes de cada una de las especialidades.

En la actualidad, nos encontramos ante el problema siguiente: el alumnado tiene más asignaturas que años -con las consecuencias que tiene esta diversidad de profesorado en todos los niveles. Necesitamos que nuestro alumnado, al acabar la Educación Secundaria Obligatoria, tenga las habilidades suficientes para entender el mundo que le rodea y ser capaz de analizar críticamente la información que recibe. Tenemos que saber interpretar datos, estadísticas, discursos e imágenes. Y estos aprendizajes no se inscriben únicamente en la competencias de una materia. Son transversales a todas ellas y la mejor manera de trabajarlo es con proyectos interdisciplinarios, con el aprendizaje basado en proyectos, con el trabajo en equipo. La codocencia también puede ayudar a dotar de esta visión global a los problemas que se abordan en el aula. Desgraciadamente, la cultura de la codocencia en nuestro país aún es muy baja.

 

XM: ¿Qué nos puede decir sobre la queja de una parte del profesorado de secundaria especialista en su materia que opina que este tipo de docencia merma el nivel de contenidos que recibe el alumnado?

MS: Esta organización tiene sentido cuando el profesorado que comparte aula trabaja en conjunto desde sus saberes elaborando propuestas globalizadas para el alumnado. De esta manera, lo que vemos es que el profesorado aprende más trabajando con otra persona y el alumnado aprende más con estas propuestas, ya que podrá aplicarlo a problemas concretos.

Todo esto no se puede hacer de un día para otro. Como decía anteriormente, requiere trabajo y formación. La resolución que hemos preparado no delimita los ámbitos en los cuales se tienen que organizar las asignaturas, excepto que sea cada centro el que decida las parejas o tríos de asignaturas que consideran necesarias en función de las características de su profesorado y de su propio proyecto educativo de centro. Además, desde la formación del profesorado, seguiremos proporcionando modelos, materiales y formación para acompañar y mejorar la práctica docente.

Me gustaría destacar también que estas propuestas siempre se han pensado para el alumnado con dificultades porque aumentan la motivación para el aprendizaje y genera interés por los conocimientos. Pero no tenemos que limitarlo a este colectivo, el conjunto del alumnado tiene que poder disfrutar de esta modalidad de docencia.

En conclusión, pienso que hablamos de un aspecto que fundamenta el proyecto educativo de de los centros y que tiene que nacer del trabajo colectivo del profesorado para dar mejor respuesta educativa a los primeros cursos de la ESO, con el fin de garantizar el aprendizaje del alumnado y la formación continua del cuerpo de profesores y profesoras de secundaria.

XM: Con esto, finalizamos nuestra entrevista para el podcast de la revista REFIRE. Muchas gracias.

MS: Muchas gracias a vosotros.